СИСТЕМА РЕГУЛЯТИВНЫХ ДИСКУРСИВНЫХ ПРАКТИК В УЧЕБНОЙ КОММУНИКАЦИИ
Процесс общения в специфических условиях учебной ситуации можно дифференцировать как регулятивное воздействие с соответствующим потенциалом на реципиента с целью управления информационным обменом и речевым поведением участников интеракции.
Регулятивный аспект этого процесса рассматривается нами потому, что общение представляет собой специфическую форму активности субъекта, направленную на установление и развитие отношений с объектом воздействия. Очевидно, что в таком ракурсе общение, как одна из форм активности личности, требует установления определенных правил и условий, регламентирующих его осуществление, способствующих реализации поставленных коммуникативных целей и задач. Такой подход к профессиональному общению предусматривает определенный ролевой статус его участников, который может меняться в ходе интеракции, если того требует предложенный сценарий учебной ситуации. Перераспределение ролей происходит и в случае, если инициатор (организатор) общения изменяет тактику воздействия и предполагает иной репертуар коммуникативных ролевых исполнений. В обоих случаях такой подход к распределению ролей должен быть педагогически и коммуникативно оправданным и находиться под контролем организатора общения (учителя).
Наиболее характерной схемой взаимодействия между участниками учебной интеракции является следующий принцип распределения ролей: с одной стороны – «организатора», «каузатора», «продуцента», «инициатора», «управляющего», «ведущего», «лидера», «обучающего», «воспитателя» и, с другой стороны, соответственно – «исполнителя», «объекта воздействия», «реципиента», «адресата», «управляемого», «ведомого», «обучаемого», «воспитуемого» (Романов, 1991; Романов, 1992; Романов, Ходырев, 2000: 41).
Данная схема реализации ролевого репертуара в ситуации педагогического общения предполагает наличие бинарной оппозиции. Здесь можно говорить о так называемой парадигме ролевых отношений, которая в каждой из вышеуказанных позиций предусматривает субъекта и объекта воздействия в педагогической интеракции, при этом первый в большинстве случаев выступает в роли каузатора – источника, который задает направление интерактивного взаимодействия в ситуации общения и который назначает или определяет точку отсчета интерактивных шагов между партнерами по управленческому воздействию (Романов, Ходырев, 2000: 30). Регулятивная роль каузатора предполагает планирование респонсивных шагов объекта воздействия, прогнозирование спонтанного развертывания схемы коммуникативного акта. Таким образом, в организационном плане каузатора можно рассматривать как «дирижера» («управляющего») общения и как непосредственно его участника («ведущего»).
В процессе интеракции каузатор выступает также в роли адресата (во время респонсивного шага партнера по общению). В таком случае он является «условно» управляемым, так как, исполняя свою основную роль каузатора, он в любой момент может от нее отказаться, внося необходимую корректировку в действия объекта (обучаемого) в процессе исправления ошибок, уточнения и дополнения респонсивного сообщения. Таким образом, учитель в роли каузатора определяет нормы речевого и социокультурного поведения ученика, параллельно выступая в роли воспитателя. Очевидно, что успешность интерактивного акта зависит от согласованности, синхронности исполнения ролей его участниками, а также их коммуникативной компетенции.
Характеризуя ролевые позиции субъекта (каузатора) и объекта педагогического воздействия, мы, вслед за Г.В. Роговой, выделяем следующие их функции. Функции каузатора (учителя):
1) организующая (организация учебной интеракции);
2) обучающая и воспитательная (определение норм речевого и социокультурного поведения);
3) контролирующая (коррекция респонсивных сообщений обучаемого).
Функции обучаемого:
1) ознакомительная (понимание форм учебного материала, его значения и употребления);
2) тренировочная (обеспечение запечатления материала в памяти, его удерживание в ней);
3) узуальная (применение усвоенного материала в акте письменной и устной коммуникации) (Рогова, 1984: 60-64).
Следует отметить, что порожденный вышеизложенными вербальными моделями регулятивный речевой продукт (управленческий дискурс) для каузатора будет являться средством обучения или научения. Соответственно, для него вербальный дискурс может выступать как единица контроля, в то время как для обладателя ролевых позиций исполнитель – управляемый – реципиент – адресат он выступает в качестве инструмента воздействия, орудия влияния и в качестве средства проверки приобретенных навыков (Романов, Ходырев, 2000: 33-34).
Обучаемый в ситуации учебной коммуникации является «ведомым», следует всем условиям организатора и строит свои респонсивные шаги в рамках, установленных организатором. Очевидно, что от слаженных действий каузатора («дирижера») и «исполнителя» зависит успешность всего акта учебной коммуникации. Рассогласованность в действиях участников общения, вызванная «перегибанием палки», чрезмерно жесткими требованиями, авторитарностью со стороны организатора и полным нежеланием следовать правилам построения и очередности интерактивных шагов, учитывать корректировку в речевых поступках со стороны исполнителя, ведет к коммуникативной неудаче. Другими словами, если изначально положительная установка субъекта находит свое отображение в действиях объекта, то успешность коммуникации является логическим следствием таких «плюсовых» интерактивных шагов со стороны обоих ее участников. В случае, если намерения одного из них отрицательные (разнополярные речевые действия), то такое общение часто заходит в тупик. Здесь можно говорить о нулевой успешности коммуникации.
Если речевые партнеры не стремятся к кооперативным действиям, полностью игнорируют коммуникативные интересы друг друга, слепо и безапелляционно отстаивают свою точку зрения, исключая всякую возможность компромисса, выхода из позиционного конфликта, то в таком случае можно говорить об отрицательных интерактивных ходах и, в конечном итоге, об отрицательной успешности коммуникации.
Очевидно, что в ситуации педагогического взаимодействия нулевая и отрицательная успешность учебной коммуникации недопустима, так как при таких условиях реализация основных педагогических задач (обучение и воспитание личности) невозможна.
В ситуации профессионального взаимодействия мы выделяем следующие этапы учебной интеракции: организация – направление – корректировка – завершение. В связи с этим предлагается в рамках учебных актов организационной дискурсии использовать систему регулятивных действий, разработанную и предложенную А.А. Романовым (1987; 1988):
1. Организационный этап – контактоустанавливающие и стимулирующие регулятивы.
2. Направляющий этап – поддерживающие и фокусирующие регулятивы.
3. Корректировочный этап – регулятивы подсказки и исправляющие регулятивы.
4. Завершающий этап – результирующие и закрывающие регулятивные действия.
Следует отметить, что протекание учебной интеракции с момента ее организации до завершения происходит только при наличии ответных регулятивных действий восприятия и согласия (Романов, 1988: 95). Это именно те регулятивы, благодаря которым осуществляется переход от одного речевого / дискурсивного шага к другому на протяжении всего интерактивного обмена.
Регулятивы восприятия, согласно А.А. Романову, выражают респонсивную реакцию адресата на предложенное говорящим сотрудничество. Используя регулятивы восприятия в общении, адресат стремится выработать более точные выражения коммуникативного намерения у говорящего для соблюдения им необходимых условий реализации иллокутивного потенциала репликовых шагов. Тем самым адресат побуждает инициатора постоянно контролировать ход речевого взаимодействия и отклонять намечающиеся рассогласования. Поэтому регулятивные действия восприятия используются в речевом общении широко и являются основным средством контроля за поддержанием уровня обратной связи между партнерами.
Литература
1. Рогова Г.В. Роль учебной ситуации при обучении иностранному языку // Иностранные языки в школе, 1984. – № 4. – С. 60-64.
2. Романов А.А. Системный анализ регулятивных средств диалогического общения. – М.: ИЯ АН СССР, 1988.
3. Романов А.А. Иллокутивные знания, иллокутивные действия и иллокутивная структура диалогического текста // Текст в коммуникации. Под ред. А.А. Романова, А.М. Шахнаровича. – М.: ИЯ АН СССР, 1991. – С. 82-101.
4. Романов А.А. Коммуникативная инициатива говорящего в диалоге // Текст как структура. – М.: ИЯ АН СССР, 1992. – С. 55-76.
5. Романов А.А., Ходырев А.А. Управление персоналом: Психология влияния. – М.: Лилия, 2000.