Н.А. Комина

Тверской государственный университет

УЧЕБНЫЙ ДИСКУРС В СИТУАЦИИ КОММУНИКАТИВНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ ЯЗЫКУ

Специфика естественного взаимодействия обучаемого и обучающего, непосредственно учебный дискурс с учетом личностных, социокультурных и целевых аспектов коммуникативного процесса в рамках учебной ситуации являются предметом нашего исследования. Интерес к данному предмету предопре­делен стремлением ученых описать специфику профессионального взаи­модействия учителя с аудиторией в рамках ситуации учебного дискурса, особенно в связи с конкретными результатами в таких областях лингвистического знания, как психолингвистика, нейролингвистика (в частности, НЛП), социолингвистика, этнолингвистика, этнография речи, лингвистика текста, теория речевых актов, конверсационный анализ и т.п. Целью исследований в указанном направлении является разработка и описание речеактовых параметров диалогического дискурса в ситуации учебного общения, направленных на уточнение метаязыковой сущности категории коммуникативной компетенции говорящего субъекта, так как коммуникативно-ориентированное обучение языку ставит своей задачей формирование коммуникативной компетенции обучающегося, т.е. формирование способности решать языковыми средствами коммуникативные задачи в конкретных формах и ситуациях профессионального общения. В общелингвистическом смысле коммуникативная способность есть не что иное, как способность порождать и понимать целостные речевые произведения – дискурсы или тексты в определенных ситуациях (Федорова, 1981; Wagner, 1978). В этом случае ситуация коммуникативно-ориентированого обучения может трактоваться как «ситуация учебного общения» (Леонтьев, 1979; Кудрявцева, 1987; 1988), в которой ее участники – обучающий и обучаемый / обучаемые – решают свои специфические задачи по обучению восприятия и по­рождения речевых (дискурсных) образований на изучаемом языке.

С этих позиций учебный дискурс рассматривается в виде единицы обучения речевой деятельности в своем комплексном представлении как сово­купности ее составляющих, будь то продуктивных – говорение, письмо, рецептивных – слушание, чтение, или сложных – перевод, информационная переработка речевого продукта (составление рефератов, аннотаций, конспектов). При таком подходе дискурс в ситуации учебного (профес­сионального) общения или учебный дискурс трактуется достаточно широко как все, что говорится и пишется в рамках обозначенной ситуации. Поэтому можно говорить, что в каждом виде речевой деятельности коммуникативная компетенция, в конечном счете, формируется на уровне дискурсного образования. Подобная трактовка дискурса хорошо известна в отечественной и зарубежной лингвистике, например, в работах Тверской научной школы семантики и прагматики в принципе восходит к щербовскому пониманию речевой деятельности, которая, как отмечал Л.В. Щерба (1974), в то же время является и языковым материалом в любой разновидности – звуковой или графической. В этом случае речь и текст будут выступать в качестве видовых терминов по отношению к родовому термину дискурс.

Широкое понимание учебного дискурса подчеркивает его обобщенный характер и позволяет считать бытующие в трактовке этого лин­гвистического феномена ограничительные признаки монологичность /диалогичность, устный / письменный не релевантными. Такая многофакторная и многоплановая трактовка дискурса находит сегодня свое применение в различных научных школах – от лингвистических до фило­софских и психологических. Привлекательность данного подхода к дискурсу обусловлена прежде всего тем, что дискурс как комплексный языковой знак более рельефно представляет связь формы и функций, свою принадлежность к социально-культурной ситуации, риторической и идео­логической наполненности. Разработка теоретических аспектов концепции учебного дискурса как основной единицы профессиональной (учебной) коммуникации, ориентированной на функционально-содержательную сторону обучения языку, имеет самое непосредственное отношение к общим проблемам функционирования языка в различных ситуациях вообще, и к такому разделу лингвистики, как описание языка в учебных целях, в частности. Действительно, наблюдающийся в настоящее время бум в мотивации изучения иностранных языков, показывает очевидную и недостаточную разработанность общетеоретического обоснования методик преподавания иностранных языков (Кудрявцева, 1987; 1988; Зимняя, 1982; 1991 и др.). Ученые отмечают, что при анализе причин, сдерживающих развитие частных методик обучения языку, на первое место выходят проблемы теоретического плана. Хотя создатели новых методических приемов часто декларируют чисто прагматический (утилитарный) подход к своим инновациям, однако быстро выясняется, что в основе их разработок всегда лежит теория, пусть даже зачастую не осознаваемая самими авторам. И если в теоретических основаниях методики не находится места реальному индивиду, активно владеющему языком, или имеет место лишь декларация учета «человеческого фактора», то новая методика, сколь бы привлекательной она ни казалась, обречена на судьбу, постигшую ее предшественников.

Описание языка в целях обучения и в ситуации учебной коммуникации – это методически детерминированная лингвистика, которая призвана обслуживать потребности и запросы как теории языка, так и практики обучения. Такая лингвистика является своеобразным коррелятом лингводидактики, т.е. лингвистически детерминированной теории обучения языку. Она отличается от описательной лингвистики, прежде всего своим целевым назначением, соответствующим этому назначению отбором исследовательских приемов и методов, но, главное, своим предметом, который находится в определенной зависимости от общей концепции обучения, определяющей отбор сфер и ситуаций общения, иерархию видов и форм речевой деятельности. Так, для коммуникативно-ориентированного подхода к учебному дискурсу значима специфическая иерархия между лингвистическими объектами, которая охватывает единицы языка, языковые структуры, комбинации языковых знаков и целый дискурс. И если описательное языкознание направлено от текстового или дискурсного комплекса к языковой системе, то описание языка в учебной коммуникации и с учебными целями должно осуществляться как в направлении к языковой системы (от речи к языку), так и от системы языка к дискурсу, т.е. от языка к речи. Вот почему в функционально-содержательном описании языка в условиях учеб­ной коммуникации дискурс выступает как самостоятельный и конечный объект исследования.

Существовавшие и существующие попытки вычленения и анализа комплексных языковых единиц различного порядка, используемых в учебной коммуникации, показывают, что в качестве такой единицы чаще всего выбирался текст или учебный текст как совокупность отдельных составляющих в виде предложений или высказываний. С этих позиций текст анализировался как некая конфигурация, состоящая из определенных единиц и построенная по поводу отработки определенных дидактических задач. Как правило, предметом анализа выступали синтаксические конструкции, участвующие в построении текстовых образований и характеризующие учебные действия-упражнения по конкретному языку, лексические единицы и фразеологические обороты, категориальные проявления атрибутивности, негации, категоричности и т.п. При этом в стороне оставались вопросы коммуникативного статуса учебного дискурса. В исследованиях, посвященных этой проблеме, учебный дискурс (или текст) увязывался напрямую с программами, лежащими в основе создания конкретных учебников (см.: The Second Language Curriculum, 1989; Yalden, 1987). B первую очередь обсуждались структурные особенности текстового построения, коррелирующие с описательными схемами урока (Low, 1996) или же с определенными единицами (units) членения текста (Cunningsworth, 1995).

Чаще всего текстовый комплекс описывали не как речевое произве­де­ние, связывающее партнеров по учебной коммуникации, а как некий механистический конг­ломерат определенных заданий, связанных между собой опять же целесообразностью чередования таких заданий. И тогда на первый план анализа выходило не речевое произведение в виде дискурсного образования, а только принцип очередности и связности самих заданий (Nunan, 1989; 1991). При этом оставался в стороне не только вопрос о реальном речевом произведении между обучаемым и обучающим, но и вопрос о теоретической разработке цельной модели учебного общения, интегрирующей языковую систему в ситуацию учебного взаимодействия (интеракции) и позволяющей выйти ее участникам на уровень коммуникации как обмена мыслями. Таким образом оказалось, что модель учебного общения, адекватная модели реальной коммуникации, может быть разработана на основе коммуникативной ситуации как взаимодействия субъектов мышления и познания, столкновения их интересов, мотивов, системы ценностей и мировоззрений. А вербальный продукт такого взаимодействия – учебный дискурс – должен получить фиксированное, «выпуклое» выражение в действиях самих участников в рамках ситуации учебного общения, интегрирующих языковые средства.

Осознавая функциональную роль учебного дискурса в успешности решения методических целей и задач, а также учитывая значимость речевого продукта как полноценной единицы коммуникации, ряд исследователей ведут поиски возможных путей вплетения этой интерактивной единицы в ситуацию учебной коммуникации, но связывают их либо с необходимостью описания в учебных пособиях только средств формальной связи, либо устанавливают корреляции с особым видом интерактивных упражнений, включающих подробное описание каждого альтернативного шага одного из участников общения в едином речевом акте. Так, напри­мер, в «Cambridge Advanced English» (1990) авторы предусматривают лишь такие коммуникативные действия, которые обучаемые должны использо­вать только при заполнении структурной схемы развертывания диалога (по принципу: А спросил – Б ответил), а в «Flying Colours 2» (1988) аспекты начала и завершения интерактивного общения вообще не затрагиваются, но зато в качестве вспомогательного средства для выработки механизма коммуникативного взаимодействия приводится лишь одна схема. Вполне очевидно, что в существующих подходах к учебному дискурсу отсутствует единое понимание и теоретическое описание учебного дискурса как результата некоторой модели взаимодействия участников учебной коммуникации, не разработана примерная типология учебного дискурса с учетом функциональных коммуникативных задач обучаемого и обучающего, не выявлены дискурсные функциональные (речеактовые) характеристики и способы их определения и описания. Словом, оказались не выработаны и не заложены основы единой прагмалингвистической теории учебного дискурса.

Опираясь на коммуникативно-деятельностную парадигму общения, можно выдвигать гипотезу о том, что проблема активного овладения язы­ковыми средствами должна решаться не путем описания средств когезии и когерентности в рамках целого речевого образования и его единиц, и не в рамках одного типа или даже серийного блока упражнений, а путем создания единой модели учебной коммуникации в ситуации профессионального общения, в основание которой будет положена модель типового учебного дискурсного конструкта с его системными взаимосвязями как в плане отработки действий обучаемого по овладению семантико-грамматической и прагматической структурами самого дискурса, так и в плане выработки в области преподавания категории «коммуникативной компетенции», отражающей набор и условия «успешной», согласованной (Романов, 1992) интеракции участников ситуации учебного общения.

Литература

1.      Зимняя И.А. Психологические особенности пролонгированного обучения иностранному языку взрослых-специалистов // Методы интенсивного обучения иностранным языкам. Вып. 6. – М., 1982. – С. 26-32.

2.      Зимняя И.А. Психология обучения иностранному языку в школе. – М., 1991.

3.      Кудрявцева Т.С. Понятия дидактической и методической адекватности и эффективности учебных текстов // Проблемы функционирования языка. – М.: Ин-т языкознания АН СССР, 1987. – С. 57-61.

4.      Кудрявцева Т.С. Текст как единица обучения // Текст в речевой деятельности. – М.: Ин-т языкознания АН СССР, 1988. – С. 62-72.

5.      Федорова Л.Л. Типология речевого воздействия и его место в структуре общения // Вопросы языкознания. – 1991. – № 6. – С. 46-50.

6.      Романов А.А. Коммуникативная инициатива говорящего в диалоге // Текст как структура. – М., 1992. – С. 55-76.

7.      Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность. – Л.: Наука, 1974.

8.      Cunningsworth A. Choosing your Coursebook. – London: Heinemann, 1995.

9.      Low G. Appropriate Design: The Internal Organization of Course Units. – Cambridge: UP, 1996.

10.  Second Language Curriculum. – Cambridge: UP, 1989.

11.  Wagner K.R. Sprechplanung: Empirie, Theorie und Didaktik der Sprecherstrategien. – Frankfurt/M: Hirschgraben-Verlag, 1978.

12.  Yalden Y. Principles of Course Design. – Cambridge: UP, 1987.

(0,25 п.л.)