6. Ю.А. Носар

Криворожский государственный университет, г. Кривой Рог (Украина)

ПРОБЛЕМА ИНТЕРПРЕТАЦИИ УЧЕБНОГО ДИСКУРСА В СИТУАЦИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБЩЕНИЯ

Идентификационный номер 0420700038\0006

Люди свободно лгут ртом, но рожа,

которую они при этом корчат,

все-таки говорит правду.

Ф.Ницше

В педагогике и психологии профессиональное общение учителя с учащимися в процессе обучения и воспитания называют педагогическим общением (Леонтьев, 1979: 3).

Под педагогическим общением мы понимаем совокупность речевых актов, направленных на социализацию личности обучаемого.

Данная трактовка педагогической коммуникации предполагает решение основных педагогических задач (обучение и воспитание) посредством конкретных, целенаправленных речевых воздействий на обучаемого.

Одной из основополагающих коммуникативных потребностей является, согласно А.А. Романову (Романов, 1991: 84), передача информации партнеру по общению о своих намерениях и установках, для того чтобы он смог ее перенести в свою комплексную систему знаний и отреагировать своим поведением в виде успешного закрытия речевых действий партнера.

В данном случае мы определяем целенаправленное речевое действие как речевое воздействие на личность обучаемого с целью обучения и воспитания.

Вслед за Н.А. Безменовой, мы рассматриваем речевое воздействие как любое речевое общение, описанное с позиции одного из коммуникантов, когда он идентифицирует себя как субъект воздействия, полагая собеседника объектом. (Безменова, 1990: 5).

Конечная цель речевого воздействия говорящего на реципиента заключается, по мнению И.Х. Мусина (Мусин, 1991: 134), в управлении его поведением (вербальным и невербальным). Поэтому речь говорящего всегда ориентирована на перцепционные возможности коммуниканта.

Особого внимания, на наш взгляд, заслуживает утверждение А.А. Леонтьева, что «говорящий кодирует желаемые изменения в смысловом поле реципиента в виде языкового (речевого) сообщения, а реципиент, воспринимая это сообщение, декодирует его и «извлекает» из него скрытую за внешним планом (планом значений) глубинную информацию, обуславливающую реальное или потенциальное изменение его деятельности» (Леонтьев, 1972: 35).

Таким образом, педагогическое воздействие можно представить в виде следующей схемы:

УЧИТЕЛЬ - ИНФОРМАЦИЯ - КОДИРОВАНИЕ (ВЕРБАЛЬНОЕ+НЕВЕРБАЛЬНОЕ) - ИНФОРМАЦИЯ - УЧЕНИК

Б.А. Ермолаев выделяет два уровня такого воздействия (Ермолаев, 1991:123):

1) воздействие на реципиента в условиях реально существующей и проблемной для реципиента социальной ситуации личностной активности, при которой, в одном случае, реципиент использует такое воздействие как средство создания своего понимания ситуации и управления своим целеобразованием в ней; в другом случае, наблюдается сложное, а в определенных моментах и противоречивое взаимодействие того понимания ситуации, с позиций которого реципиент пытается осмыслить само коммуникативное воздействие. По мнению Б.А. Ермолаева, выбор реципиентом отношения к воздействию на него будет зависеть от степени сформированности понимания ситуации своей активности к моменту начала коммуникативного воздействия;

2) осуществление коммуникативного воздействия личности на других людей и на себя. Фактически такая личность становится скрытым коммуникатором, избирательно относящимся к содержанию общения.

Говоря о педагогическом общении, следует отметить, что такого рода коммуникация состоит не из слов и предложений, а из коммуникативных ходов и речевых актов в дискурсе.

Понятие «речевой акт» мы рассматриваем как «целенаправленное речевое поведение, совершаемое в соответствии с правилами, принятыми в данном обществе. Это единица нормативного социоречевого поведения в рамках определенной коммуникативной ситуации» (Конецкая, 1997: 103).

Речевой акт (высказывание) является элементарной единицей структуры дискурса (Сусов, 1988: 9). Выступая единицей языкового общения, речевой акт обладает определенным целевым потенциалом (иллокутивной силой), речевые ходы знаменуют очередные вклады каждого из коммуникантов в развитие дискурса в рамках речевых взаимодействий (или интеракций), формируя его как целостное речевое событие (там же).

Учебная коммуникация призвана формировать у обучаемых способность порождать и понимать целостные речевые произведения – дискурсы или тексты в рамках конкретных речевых ситуаций.

Как показывают результаты лингвистических исследований, содержательная специфика дискурса/текста или его смысл образуется при взаимодействии конституентов данного комплекса и широкого экстралингвистического контекста, который включает: референтно-предметную ситуацию (соотнесенность текста с объективной действительностью), коммуникативную ситуацию (все, что связано с субъектом и условиями создания текста), фоновые знания или пресуппозиция (знания предшествующие созданию текста), фонд знаний (сведения на основе вербального контекста данного речевого произведения) (Носар, 2000: 238).

Принимая во внимание содержательную сторону дискурса/текста, мы рассматриваем текст как речевое произведение, связывающее партнеров по учебной коммуникации. Текст в психолингвистическом аспекте представляет собой продукт и средство реализации коммуникативной задачи, возникающей одновременно перед обоими участниками коммуникативного акта – адресантом (автором) и адресатом (реципиентом) (Шахнарович, Гак,1991: 79). У каждого из них формируются собственные прагматические установки: у автора – на адекватную передачу информации, у реципиента – на адекватное ее понимание. «Столкновение» этих установок определяет содержательную структуру текста, делая его, тем самым, инструментом коммуникации (там же).

В методологическом плане для коммуникативно-прагматического подхода к рассмотрению текста следует учитывать точку зрения Н.И. Жинкина, согласно которой речевая коммуникация рассматривается как неотъемлемое свойство человеческого интеллекта и как его потребность. Это означает, по мнению Н.И. Жинкина, что самим языком и речью управляет интеллект. Язык и речь – это каналы для усвоения такой информации, которая обеспечивает понимание действительности и ее перестройку соответственно потребностям человечества (Жинкин, 1982: 92). Язык прокладывает путь от интеллекта к действительности так, чтобы партнеры от субъективных восприятий действительности перешагнули к объективному, т.е. равнозначному пониманию. Все уровни языка интегрируются под влиянием называния для того, чтобы по возможности точнее определить предмет высказывания, сделав его понятным партнеру по коммуникации (Жинкин, 1982: 82-83).

Анализируя учебный дискурс, Е.В. Столярова (Столярова, 1999: 6-7), рассматривает его как комплексное, системное, языковое образование, характеризующееся коммуникативной направленностью на решение специфических задач в условиях учебного общения и функциональностью. Являясь самостоятельным объектом, учебный дискурс рассматривается в рамках научного описания как целостный коммуникативный объект, который характеризуется своими собственными, отличными от других дискурсных образований и других языковых/речевых единиц, функциональными свойствами (там же).

Большой интерес у современных исследователей вызывает проблема интерпретации учебного дискурса/текста как единицы обучения и понимания. До сих пор невербальным средствам передачи информации и возможным способам их интерпретации обучаемыми в рамках учебной речевой ситуации уделялось, на наш взгляд, незначительное внимание.

В нашем исследовании педагогическое воздействие протекало по такой схеме:

УЧИТЕЛЬ - И - КОДИРОВАНИЕ (ВЕРБАЛЬНОЕ+НЕВЕРБАЛЬНОЕ (Ж-)) - ДЕКОДИРОВАНИЕ - И1 - УЧЕНИК

В предложенной схеме: (Ж-) – деструктивные жесты, определенным образом влияющие на интерпретацию исходной информации (И), И1 –информация, полученная в результате интерпретации обучаемыми исходной (И) информации.

Целью нашего исследования является анализ интерпретации учебного дискурса/текста обучаемыми в процессе педагогического общения. Особый интерес вызывают факторы, качественно влияющие на данную интерпретацию.

Среди таких факторов мы выделяем жесты как невербальные средства коммуникативного акта. В нашем исследовании была сделана попытка проследить влияние деструктивных жестов (Ж-) на интерпретацию учебного текста обучаемыми.

Материал исследования

Для эксперимента были отобраны два текста на английском языке: «Entertainments» и «My Hobby» (Бонк, Котий, Лукьянова, 1997: 362; 403). Принципом отбора послужила новизна текста для обучаемых, его емкость и компактность, функциональная однозначность – текст-аргументатив.

Методика эксперимента

Испытуемыми были студенты второго курса экономического университета. Проведенный эксперимент носил массовый характер, т.е. осуществлялся в четырех студенческих группах. Всего в эксперименте приняли участие 37 студентов в возрасте 17-19 лет.

Испытуемым предъявлялся на слух текст один раз без жестового сопровождения, была выдвинута установка: «Слушайте внимательно и запоминайте!». При повторном предъявлении текста на слух слова с наибольшей частотностью употребления в тексте и носящие коммуникативную нагрузку заменялись деструктивными жестами (Ж-) – противоположными по значению жестами, если это было невозможно, то любыми другими жестами.

Студентам предлагалось заполнить бланки, содержащими предъявленный текст с пропусками на основании информации передаваемой вербально и посредством деструктивных жестов. При этом исследовалось влияние последних на адекватность интерпретации воспринимаемой студентами информации.

Для нас представляет интерес интерпретация результатов исследования по половому признаку, т.е. процентное соотношение вариантов ответов на одну женщину/мужчину.

Результаты эксперимента сведены в таблицу, где «+» – количество правильных ответов (%), «-» – количество неправильных ответов (%), «0» –количество незаполненных пропусков (%).

Текст «Entertainments»

ПОЛ	+	-	0
Ж	4,33	35,83	59,83
М	3,09	30,95	65,95

Текст «My Hobby»

ПОЛ	+	-	0
Ж	19,66	29,66	50,78
М	15,07	24,71	60,19

Результаты эксперимента свидетельствуют о значительном влиянии деструктивных жестов на понимание и интерпретацию учебного дискурса/текста

Анализируя результаты исследования по тексту «Entertainments», следует отметить «сбой» информации, т.е. «0» в 59,83% у женщин и 65,95% у мужчин. По тексту «My Hobby» результаты соответственно – 50,78% и 60,19%. Таким образом, большая половина информации не понимается, а, следовательно, и не интерпретируется студентами вообще.

Количество неправильных ответов («-») у женщин в среднем на 5% больше, чем у мужчин. Здесь важно отметить, что деструктивные жесты интерпретировались женщинами буквально, т.е. в пропусках записывалось слово, адекватное демонстрируемому жесту.

Мужчины поступали несколько иначе. В случае возникновения затруднений при интерпретации «любых других жестов» записывалось любое пришедшее на ум слово (literball, bulls, dance).

Особый интерес представляет разница в количестве правильных ответов у женщин и мужчин. Если при интерпретации текста «Entertainments» количество правильных ответов у женщин и мужчин составляет соответственно 4,33% и 3,09%, то при интерпретации «My Hobby» – 19,66% – у женщин и 15,07% – у мужчин.

Сравнительно низкое число правильных ответов в первом случае обусловлено, на наш взгляд, тем, что пропущены были слова, носящие не предметный характер (как во втором случае), а абстрактный. Сюда мы относим такие слова, как hundred years, now, aloud, more, didn't, very well, nowadays, why, better. Следовательно, интерпретация текста, содержащего относительно большое количество абсфактных понятий и сопровождается деструктивными жестами говорящего вызывает у обучаемых существенные трудности.

Под интерпретацией мы понимаем « выраженное понимание как особое состояние (организованность) сознания и деятельность по достижению этого состояния» (Михайлович, Оборин, 1992: 76).

Понимание как функция мышления, современными исследователями трактуется неоднозначно. Так, М.П. Котюрова рассматривает понимание как универсальную категорию познания, проявляющуюся как в осознании предметной, собственно содержательной информации, так и в субъективной активности по реконструкции вслед за автором текста знания (Котюрова, 1992: 73).

Целью понимания текста, по Н.И. Жинкину (Жинкин, 1982: 80), является выявление его денотативной структуры: «Отрезок текста понят, если денотат, возникший у приемника, соответствует денотату в замысле речи говорящего».

В нашей работе мы рассматриваем проблему понимания учебного иноязычного текста с точки зрения полного извлечения из него информации и адекватной ее интерпретации.

Результаты эксперимента показали, что женщины более успешно справились с поставленной задачей (заполнить пропуски в тексте), чем мужчины. Особо показательными оказались результаты во втором случае, где разница в количестве правильных ответов достигает 5%. В данном случае можно говорить о полном или «верном понимании» и адекватной интерпретации обучаемыми информации, т.е. И=И1.

Важно заметить, что количество неправильных ответов у мужчин как в первом, так и во втором случае на 5% меньше, чем у женщин. Здесь имеет место случай «неверного понимания» информации и, следовательно, неадекватной ее интерпретации. Причиной такого «неверного понимания» послужили, на наш взгляд, деструктивные жесты, умышленно введенные нами в процесс кодировки информации. Обращаясь к схеме осуществляемого нами целенаправленного педагогического воздействия, изложенное выше можно выразить как И¹И1.

Результаты эксперимента свидетельствуют о том, что в большинстве случаев (приблизительно в 40% у женщин и в 34% у мужчин в первом случае и, соответственно, в 49% и в 40% – во втором) происходит «полное непонимание», «сбой», т.е. абсолютный нуль информации. Следовательно, деструктивные жесты, выступающие «помехой» в процессе декодирования информации, полностью блокируют этот процесс, делая для реципиента невозможным восприятие, понимание и интерпретацию текста. Информация в данном случае передается учителем и воспринимается обучаемыми по двум каналам: вербальному и невербальному. При этом невербальный канал, а именно: деструктквные жесты, не просто являются преградой для декодирования и «снятия» информации, они определенным образом блокируют и вербальный (единственно правильный канал), исключая тем самым любое понимание (в нашей терминологии «верное» и «неверное») и интерпретации высказывания.

Принимая во внимание вышеизложенное, можно констатировать тот факт, что в процессе восприятия («снятия») – перекодировки-интерпретации информации обучаемые отдают предпочтение зрительному образу над слуховым. Ведущую роль зрительному анализатору предписывал и С. Волконский (Волконский С. Человек на сцене. – Спб., 1912: 21), который говорил, что «...жест, будучи выражением мысли, всегда предупреждает слово, как молния предшествует грому: зрительное впечатление слуховому...»

Следовательно, роль невербальных средств общения, т.е. визуальной коммуникации в педагогическом дискурсе трудно переоценить. Являясь неотъемлемой частью процесса кодировки информации, жесты накладывают свой отпечаток на ее интерпретацию или полностью блокируют процесс декодирования, делая невозможным, тем самым, ее адекватное понимание. Игнорирование этого положения недопустимо в ситуации педагогического воздействия и взаимодействия, т.к. здесь имеет место так называемая «дезинформация» (И1), которую и усваивают обучаемые, искажая, тем самым, собственную картину мира.

Проблема интерпретации учебного дискурса требует более глубокого всестороннего исследования и самого пристального внимания как лингвистов, так методистов и педагогов.

Литература

1. Безменова Н.А., Белянин Н.Н. и др. Оптимизация речевого воздействия. Монография / /АН СССР, Ин-т языкознания. – М.: Наука, 1990. – 239 с.

2. Бонк Н.А., Котий Г.А., Лукьянова Н.А. Учебник английского языка. В 2-х ч. Часть 1. – М., 1997. – 637 с.

3. Ермолаев Б.А. О стратегиях коммуникативного взаимодействия личности и группы // Текст в коммуникации. – М., 1991. – С. 117-127.

4. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. – М: Наука, 1982. – 157 с.

5. Конецкая В.П. Социология коммуникаций. – М.: Международный университет бизнеса и управления, 1997. – 304 с.

6. Котюрова М.П. Некоторые предпосылки понимания смысла научного текста // Понимание и рефлексия. Материалы Первой и Второй Тверских герменевтических конференций Ч. 1. – Тверь, 1992. – С. 73-74.

7. Леонтьев А.А К психологии речевого воздействия // Материалы четвертого Всесоюзного симпозиума по психолингвистики и теории коммуникации. – М., 1972. – С. 28-41.

8. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. Новое в жизни, науке, технике (Сер. Педагогика и психология). – М., 3нание, 1979. – № 1. – 48 с.

9. Михайлович Т.А., Оборина MB. Локальная герменевтическая ситуация как ситуация организации и понимания: работа сочнания // Понимание и рефлексия. Материалы Первой и Второй Тверских герменевтических конференций. Ч. 1. – Тверь, 1992. – С. 75-76.

10. Мусин И.Х. Психолингвистический аспект изучения проблем речевого поведения // Текст в коммуникации. – М., 1991. – С. 127-136.

11. Носар Ю.А. Дискурс VS текст в учебной коммуникации // Материалы 17-ой научно-методической конференции: Методы активизации учебного процесса и практической подготовки студентов в современных условиях. – Тверь, 2000. – С. 237-240.

12. Романов А.А. Иллокутивные знания, иллокутивные действия и иллокутивная структура диалогического текста // Текст в коммуникации. –М., 1991. – С. 82-100.

13. Столярова Е.В. Речеактовая характеристика дискурса в учебной ситуации. Автореферат канд. дис. – Тверь, 1999. – 19 с.

14. Сусов И.П. Деятельность, сознание, дискурс и языковая система // Языковое общение. Процессы и единицы. – Калинин, 1988. – С. 7-13.

(0, 37 п.л.)