4. Н.А. Комина

Тверской государственный университет, г. Тверь

ЗАКОНОМЕРНОСТИ ПОСТРОЕНИЯ ИНВАРИАНТНОЙ МОДЕЛИ ОРГАНИЗАЦИОННОГО УЧЕБНОГО ДИСКУРСА

Ключевые слова: дискурс, учебный процесс, методика преподавания, обучение иностранному языку

Для решения вопроса об общей типологии учебного дискурса можно успешно применить речеактовую модель взаимодействия участников профессиональной коммуникации – учебного общения (Комина, 2004). Именно принцип общей структурированности учебной интеракции позволил выделить в инвариантной модели речевого интерактивного обмена базовые характеристики, которые в последствии были положены в основание типологии учебного дискурса.

В ряду общих типологизирующих признаков были выделены доминантные признаки речеактовой модели, к которым относились в первую очередь иллокутивные составляющие инвариантной модели речевого обмена в ситуации учебного общения (Комина, 2004: 93-120). Именно базовая категория иллокутивности позволила распределить по функциональным типам общий массив учебного дискурса в соответствии с ее планово-стратегической характеристикой. На этой основе были выделены такие иллокутивные планы учебного дискурса (далее – также ИПД), как ДИРЕКТИВ, ИНТЕРРОГАТИВ (ВОПРОС), ДИСКУТИВ, НАРРАТИВ и тип УЗУАЛЬНЫХ ИПД.

Типология иллокутивных планов учебного дискурса – функционально-прагматическая типология, которая описывает содержательную, функциональную и стратегическую (с учетом репертуара ролевых проявлений организатора и исполнителя учебного взаимодействия) стороны каждого типа ИПД. Специфика каждой из названных сторон позволяет осуществлять дополнительную дифференциацию типовых проявлений ИПД. Так, например, ИПД-ИНТЕРРОГАТИВ имеет типологическую систему, насчитывающую около 10 различных подвидов названного типа учебного дискурса. Похожая картина наблюдается и с другими ИПД, с той лишь разницей, что количество каждого типа насчитывает имеет свое собственное измерение.

Речевое проявление типовых ИПД в конкретных ситуациях учебной коммуникации позволяет учитывать названные параметры в построении многомерной или многоаспектной типологии учебного дискурса. Для этих целей привлекаются параметры логического объема информативного потока как отдельных речевых действий в структуре инвариантной модели речевого акта, так и всего содержания учебного дискурса в целом.

Проблемы количественной и качественной типологии учебного дискурса как целостного речевого произведения возникли в рамках квантативной лингвистики – весьма обширной, представительной и многоаспектной сфере языкознания (подробнее о специфике названной сферы языкознания и список литературы см.: Комина, 2004). Избегая обзора работ по указанной проблематике, который широко представлен в указанных выше работах, отметим, что нас интересует прежде всего типологическая специфика учебного дискурса не только и не столько с позиций функционального стиля или статистической характеристики авторских речевых произведений, но с позиций установления квантитативных и кваликативных свойств типологических проявлений ИПД и отдельных, вершинообразующих лингвистических единиц фреймовой организации учебного диалога, специфическая дистрибуция которых не обязательно определяется своеобразием соответствующего функционального стиля речи, прагматическим типом иллокутивной переменной или особенностями авторского стиля ведения диалога.

Подход к дискурсу как целостному речевому произведению, характеризующемуся набором специфических языковых признаков (свойств), имеющих определенную количественную презентацию, может оказаться весьма полезным для теории дискурса в целом и для учебного дискурса в частности. Проблема, однако, заключается в том, что непосредственно лингвостатистика, начавшая с изучения отдельных текстовых образований и текстовых-дискурсных объединений по результатам количественного анализа в 70-80-х годах, отказалась от магистральной ориентации на квантитативное изучение отдельных типов дискурса, а обратилась к анализу и описанию совокупности продукта коммуникативно-речевой деятельности – речи как таковой или ее отдельных проявлений. Поэтому статистическое устройство отдельного типа текста или дискурса перестало быть объектом самостоятельных исследований, а в ситуации учебного общения этот фактор может оказаться весьма полезным, о чем, кстати сказать, свидетельствуют данные эксперимента по парафразе дискурса-образца.

Отметивший это обстоятельство Б.Я. Слепак утверждает, что в настоящий момент в соответствии с диалектикой развития лингвистической мысли «настало время возвратиться от широких количественных обобщений к тому, с чего началась эпоха квантификации языкознания, и что объективно должно предшествовать статистике речи – к дискурснообразующим постоянным единицам (Слепак, 1981: 101). Объектом исследования в таком случае должна стать статистическая структура дискурса, под которой понимается набор инвариантных количественных характеристик, описывающих вариантные ряды и проявляющихся в функционировании языковых единиц в рамках типового ИПД.

Количественные характеристики служат для оценки и сравнения средних величин и показателей рассеивания, показателей взаимосвязи и взаимообусловленности разных языковых средств. Для оценки статистической структуры типового дискурса осуществляется измерение энтропии дискурса, которая берется в ее первом приближении – при условии независимой вероятности появления отдельного символа в определенной точке сообщения от вероятности предшествующего символа или символов. Показатели энтропии используются в качестве отражения следующих показателей: 1) разнообразия синтаксиса: чем однообразнее используемые в дискурсе синтаксические конструкции, тем ниже его энтропия; 2) усложненности речевых действий: чем выше энтропия, тем чаще употребляются в структуре дискурса синтаксические конструкции различных видов усложненности; 3) стандартности дискурсной структуры (дискурса): чем ниже энтропия, тем больше обусловленность выбора из всего комплекта видов синтаксических конструкций (предложений) ограниченного числа моделей, тем выше зафиксированность правил построения дискурса и, стало быть, его стандартность.

Исследовательский материал показывает, что каждый замкнутый (т.е. целостный, построенный по фреймовой схеме) дискурс имеет своеобразную статистическую структуру, благодаря которой он выделяется на фоне других дискурсных типов. Этот показатель вполне способен служить основой для количественной типологии учебного дискурса.

С проблемой количественной типологии тесно связан вопрос о «лингвистической трудности» дискурса, точнее говоря, о лингвистической обусловленности «трудности – легкости» его восприятия, для количественной оценки которой чаще всего используют так называемую «формулу читабельности».

Как правило, выделяют четыре группы факторов, влияющих на «трудность-легкость» восприятия как устного, так и зафиксированного или письменного дискурса. Три первые группы характерны тем, что имеют достаточно четкие формальные показатели. Например, лексическая трудность соотносится с такими характеристиками лексического состава дискурса, как доля морфологически сложных и составных слов, темп роста словаря, количество разных слов на заданное число словоупотреблений и т.п. Синтаксическая сложность также определяется соотношением простых и сложных структур синтаксических единиц дискурса, мерой синтаксической усложненности этих структур. Концептуальная насыщенность проявляется в количестве употребленных в дискурсном образовании слов, выражающих абстрактные понятия, новые для своего партнера по учебной коммуникации понятия, сложные понятия и т.п.

Что же касается четвертой группы факторов, сгруппированных под общим названием «интерес получателя информации» (т.е. слушателя либо читателя) следует признать, что эта категория не имеет достаточно четких экспонентов в самом дискурсе, и большинство предлагаемых формул «читабельности / понятности» попросту ее не учитывают. В нашем случае, однако, эта категория имеет важное и принципиальное значение, и она проявляет себя в реализации стратегических составляющих в структуре иллокутивного плана учебного дискурса.

Были предложены различные способы измерения лексической трудности, хорошо коррелирующие друг с другом. Синтаксическую сложность также можно измерить некоторыми способами, между которыми также обнаруживаются определенные отношения. И, наконец, даже концептуальная насыщенность коррелирует не только с лексической трудностью, но и с синтаксической сложностью.

Поэтому, исходя из этих корреляций, можно свести аргументы поименованной формулы к трем параметрам: а) к длине предложения (в словах), б) к длине слова (обычно в слогах или в печатных знаках) и в) к употребительности слов. Проще говоря, трудность восприятия учебного дискурса представлена в формуле как функции следующих параметров: 1) синтаксической организации составляющих дискурс единиц, 2) структурно-семантических характеристик лексического состава и 3) частотной характеристике лексического состава.

Первый параметр можно интерпретировать в понятиях речевой и стилевой особенности каждого из участников ситуации учебной коммуникации: чем длиннее синтаксическое выражение (предложение/ высказывание), тем более вероятно, что оно имеет синтаксически сложную или композитную структуру, что является одним из факторов, затрудняющих восприятие дискурсной информации.

Второй параметр интерпретируется в понятиях семантической трудности: чем длиннее слово, тем более вероятно, что оно имеет морфологически сложную или композитную структуру и выражает абстрактное специальное понятие, которое не понятно адресату. Это тот фактор «непонятности», который затрудняет восприятие семантики единиц, составляющих содержание речевых действий участников учебной коммуникации. Очевидно, – и об этом свидетельствуют данные, приведенные в таблицах автоматизированного анализа базового (образцового) и парафразированного дискурсов по программе «Диатон» – что чем больше содержится в информативном пространстве дискурса длинных предложений/высказываний и / или длинных слов, тем труднее для восприятия оказывается содержание дискурса и тем более высокое значение имеет показатель «читабельности», вычисленный по формуле, куда входят указанные параметры: Х = 0,62 х Р + 0,123 х Q + 0,51. В этой формуле представлены следующие обозначения: Х – индекс трудности, Р – средняя длина предложения в словах, Q – процент слов, состоящих из четырех и более слогов, а х – умножить.

Третий параметр также интерпретируется в терминах семантической трудности: чем реже употребляется данное слово в дискурсном образовании, тем более вероятно, что оно будет информативно незнакомо адресату, что также является фактором, затрудняющим восприятие семантики составляющих учебный дискурс лексических единиц и тем самым – восприятие общего смысла дискурса.

Здесь следует отметить, что согласно известному закону П. Гиро, существует обратная зависимость между длиной слова и его употребительностью: как правило, чем длиннее слово, тем меньше его ранг, т.е. ниже частота употребления и, следовательно, доступность. Поэтому в формулах «читабельности» используется один из показателей: либо употребительность слов, либо их средняя длина. Употребительность определяется обычно как доля (процент) редких слов (т.е. слов, не попадающих в заданную зону частотного тематического словаря). Средняя длина слова определяется чаще всего в слогах. При этом формулы «читабельности» строятся так, что они ориентированы на какой-то определенный язык. И это замечание имеет важное значение, например, для учебного дискурса в процессе обучения иностранным языкам.

Используя в практике обучения иностранным языкам предложенную формулу, важно иметь в виду, что ориентированность формул «читабельности» на определенные языки, во-первых, должна учитывать пороговые значения, разные для различных языков (пороговая величина для определения длины слова, пороговая величина для определения редких слов). Во- вторых, в различных языках отличаются постоянные коэффициенты, при выведении которых косвенным образом должны учитываться типичные для конкретного языка количественные соотношения слов и предложений разной длины.

Если, например, в качестве аргумента формулы использовать долю (процент) редких слов, то пороговое значение этого показателя может быть задано либо по частоте, либо по рангу (т.е. редкими будут считаться слова, имеющие показатель частоты ниже заданного или ранг выше заданного). Совершенно ясно, что объем словаря до заданной частоты или заданного ранга для разных языков окажется совершенно разным, даже если эти соответствующие частотные словари будут создаваться по идентичной методике. Эта разнообъемность есть не что иное, как проявление специфики статистической структуры лексикона каждого отдельного языка.

Даже если в качестве аргумента формулы «читабельности» мы будем использовать показатель средней длины слова, то и тогда пороговое значение для определения длины слов окажутся различными для различных языков. Например, в формула «читабельности / понятливости» (об этой категории и о близких к ней категорий «предрасположенности адресата», «глубина понимания» см.: Водак, 1997: 53-57), ориентированных на английский язык, за трудные принимаются слова, состоящие из трех и более слогов (см.: Herdan, 1964). Действительно, как подметил Дж. Хердан, в корпусе английского языка наибольшая доля приходится на односложные и двусложные слова, слова же, содержащие три и более слогов, составляют менее 4%, а средняя длина слова в слогах составляет 1,22.

Русский же язык характеризуется совершенно иным количественным соотношением слов с различной слоговой структурой. Трехсложные слова русского дискурса чаще всего имеют в исходной форме только два слога и выражают обычно конкретные понятия. При этом трехсложные слова составляют самый большой процент русского лексикона, слова, содержащие меньше четырех слогов, составляют почти половину всего лексикона, а средняя длина в слогах для русского языка составляет 2,24. Поэтому вполне естественно, что в названных формулах, ориентированных на английский язык, в качестве показателя лексической трудности используются процент слов, содержащих три и более слога, в то время как в формуле, приемлемой для русского языка, в качестве показателя лексической трудности используется процент слов, содержащих четыре и более слогов.

Категории «воспринимаемости, понятливости, понятности, читабельности и предрасположенности» адресатом дискурсной информации имеют большое значение как для практики обучения языку вообще, так и для разработки сценарных схем построения учебного дискурса. Во-первых, типологию дискурсных образований на уровне «родной язык – изучаемый язык» можно было бы строить именно с учетом данных объективных лингвистических параметров и критериев, что позволило бы сразу ориентировать исполнителя в роли обучаемого на «подстройку ритма» в целом к изучаемому языку. Во-вторых, экспресс-анализ дискурсных образований в ситуации конкретного общения позволил бы соотнести дискурс-оригинал и дискурс-препаратор по указанным формулам, что может дать объективные данные для оценки качества отработанного (пройденного, усвоенного и т.п.) материала. Особенно эта методика может найти свое применение при сравнении качества перевода дискурса-образца на другой язык. Кстати сказать, формулы «читабельности» уже используются для определения показателей «языковой трудности учебных текстов».

Взятые за основу функциональные (иллокутивный план как обобщающая модель определенных явлений и состояний, ориентированный на достижение определенных целей конкретными языковыми средствами) и квантитативно-квалификативные свойства конститутивных языковых единиц, способных задавать определенную лингвистическую структуру, могут быть положены в основание построения общей типологии учебного дискурса. По общему признаку лингвистической организованности или когерентности (в определенном смысле этот признак является исходным и в каком-то смысле даже нулевым для учебного дискурса, так как даже если в спонтанном общении отмечается слабая организация или просто инкогерентность речевых действий партнеров диалогического дискурса, т.е., когда еще не полностью подготовлена сценарная схема для общения, что в ситуации учебной интеракции просто недопустимо, ибо создаваемый дискурс будет начисто афункциональным, а это противоречит целевой организации регулятивной деятельности участников учебной коммуникации), учебный дискурс может подразделяться на два основных типа: на 1.1. дискурсы с жесткой структурой, имеющие высокотипизированное языковое оформление (т.е. строго следуемые по схеме образца или эталона, и 1.2. дискурсы с мягкой структурой, допускающие значительную вариативность в языковом оформлении (дискурсы-препараторы).

По данному признаку допустима дальнейшая дифференциация за счет выделения конкретной схемы общения, в основание которой кладется типовой иллокутивный план: детализация типовых иллокутивных планов построения учебного дискурса представлена и описана выше. По названным признакам допустима дальнейшая дифференциация за счет выделения конкретной схемы общения, в основание которой кладется типовой иллокутивный план. Но если учитывать жанровую характеристику учебного дискурса, то можно, например, дополнительно « включить» соответствующие грамматические показатели, которые помогут в построении более дробной классификации таких образований (данные по Кауфман, 1970: 283):

Безусловно, что по признаку функционального стиля можно выделить: 2.1. дискурс научно-технического плана и 2.2. дискурс официально-делового порядка, используемый в различных сферах коммуникации.

По признаку речевых модусов (способов изложения) выделяются: 3.1. нарративный дискурс, 3.2. дескриптивный (описательный и оценочный) дискурс, 3.3. экспликативный (объяснительно-пояснительный) дискурс и 3.4. полемический дискурс.

По признаку логического содержания выделяются два классификационных подуровня: подуровень крупных логических форм и подуровень элементарных логических форм (операций), что в реальной коммуникативной практике может коррелировать с общепринятым понятием сверхфразового единства и отдельного высказывания (реплики, шага, речевого действия, соответственно. Как крупные, так и элементарные формы могут составлять доминирующее логическое содержание дискурса в целом, либо его отдельных частей. По доминирующему логическому содержанию выделяются следующие основные типы дискурса (а также их частей): 4.1. рассуждение, 4.2. доказательство, 4.3. вывод, 4.4. определение, 4.5. атрибуция, 4.6. импликация, 4.7. дизъюнкция и 4.8. конъюнкция.

По признаку предметного или тематического содержания выделяются: 5.1. дискурсные образования цикла точных наук, 5.2. естественнонаучного цикла и 5.3. дискурсы гуманитарного цикла.

По форме речевой презентации можно выделить: 6.1. устные дискурсы и 6.2. письменные дискурсы. Вторичная презентация, например, устное изложение подготовленного письменного дискурса-образца или его графическое представление не создает отдельных типологизирующих признаков.

По признаку основных прагматических отношений выделяются: 7.1. дискурс, предназначенный специально для аудитории (поздравления, обращения, торжественные речи, тосты и т.п.), 7.2. дискурс, не предназначенный специально для аудитории, и 7.3. дискурс, отвечающий специфическим запросам аудитории (ситуации обучения с маленькими детьми, например). Было бы справедливо в качестве отдельного подуровня классификации выделить дискурсные образования с учетом конкретных социологических и психологических характеристик получателя информационного содержания дискурса в конкретных ситуациях, в которых осуществляется восприятие такого дискурса. Как представляется, данные факторы могут оказывать влияние на лингвистические особенности учебного дискурса. Однако приходится констатировать, что в современной лингвистической литературе еще не выработана общепринятая категоризация прагматических социально-психологических характеристик коммуникации, что не позволяет их использовать в полной мере при построении многоаспектной типологии учебного дискурса.

По конкретным прагматическим целевым установкам, согласно общепринятой классификации знаков Ч. Пирса, выделяются: 8.1. информирующий (дессигнативный) дискурс, 8.2. предписывающий (прескриптивный) дискурс, 8.3. ориентирующий (аппрейзивный) дискурс и 8.4. систематизирующий (формативный) дискурс.

По типу адекватности выделяются: 9.1. информационно адкватные дискурсы, 9.2. валоративно адекватные дискурсы, 9.3. селлективно адекватные дискурсы.

И наконец, по типу адекватности эталонному дискурсу выделяются: 10.1. семантико-стилистические адекватный дискурс, 10.2 функционально адекватный дискурс и 10.3. дезидеративно адекватный дискурс.

Итак, предложена типология основных типов дискурсных образований, с которыми в практической деятельности сталкиваются участники учебной коммуникации. Типология, как было показано выше, строится с учетом различных параметров учебного дискурса, среди которых доминантную роль занимают такие категориальные признаки, как иллокутивность с учетом прагматических отношений и целевых установок, форма речевой презентации и лингвистическая структурированность.

Литература

1. Водак Р. Язык. Дискурс. Политика / Р.  Водак. – Волгоград: Перемена, 1997.

2. Комина Н.А. Организационный дискурс в учебной ситуации (структурные, семантические и прагматические аспекты). Дис. … докт. филол. наук / Н.А. Комина. – Тверь, 2004.

(0,  5 п.л.)